Автономная речь возникает при активном участии ребенка и обладает рядом особенностей. Во-первых, внешний, звуковой состав слов автономной речи не совпадает с речью взрослого. Звучание слов автономной речи может быть похоже на фрагменты слов, произносимых взрослыми, но чаще оно отличается. Во-вторых, как отмечает Л.С. Выготский, что более существенно, слова автономной речи весьма отличаются от слов взрослых по значению. Одно и то же слово может иметь разные значения, охватывая целый комплекс совершенно разных вещей. Значение слова будет зависеть от контекста той ситуации, в которой находятся ребенок и взрослый. В-третьих, с помощью автономной речи ребенок может контактировать только с ближайшими взрослыми, которые понимают значения его слов. Наконец, в-четвертых, связь между словами автономной речи также отличается от речи взрослых. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной речи не имеют сигнификативной функции, они только указывают на что-то существенное в конкретной ситуации. Поэтому автономная речь носит скорее аффективно окрашенный характер. В ней отсутствуют грамматические, иерархические отношения между словами (например, отсутствуют обобщающие слова). Слова могут соединяться только в соответствии с тем, как предметы соединены перед глазами ребенка.

Автономная детская речь определяет и особенности мышления малыша. Он не может мыслить вне наглядной ситуации, так как слово приобретает свое значение через нее. Поэтому мышление ребенка подчинено восприятию. Более того, поскольку автономная речь передает аффективное содержание и не отделена от восприятия, то и само детское мышление скорее констатирует, чем умозаключает.

Л.С. Выготский подчеркивает, что возникновение и окончание автономной речи определяет границы кризиса одного года. Автономная речь в этом случае выступает как новообразование кризиса одного года, а значит, оно будет преобразовано и не сохранится в дальнейшем развитии ребенка. Если этого не произойдет, то развитие ребенка станет ненормальным.

Развитие в раннем детстве характеризуется особым отношением, которое устанавливается между ребенком и окружающей действительностью. Оно проявляется в поведении малыша в конкретной ситуации — ребенок становится целиком полезависимым. От каждого предмета как бы исходит аффект. Предмет тянет ребенка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки и т.п. Любая вещь, которая попадает в поле восприятия ребенка, управляет его поведением. В этом возрасте, оказавшись в ситуации, ребенок не приносит в нее никаких других знаний, его не привлекает ничего, что лежит за пределами данной ситуации. Он не может говорить ни о чем, кроме того, что видит в данный момент.

Л.С. Выготский совместно с Л.С.Славиной проводил следующий эксперимент: детям двухлетнего возраста предлагалось сказать «Таня идет» в то время, когда Таня сидела непосредственно перед ребенком. Все дети говорили: «Таня сидит».

Указанное отношение ребенка раннего возраста к ситуации говорит о возникновении в сознании ребенка сенсомоторного единства. Все что ребенок видит, он трогает. При этом вся его активность определяется теми предметами, которые его окружают. Восприятие еще не отделено от аффекта, оно непосредственно переходит в действие. Мыслить для ребенка, по словам Л. С. Вы­готского, «значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия»[7]. Таким образом, эффективность детского восприятия определяет его господство на данном этапе развития. Восприятие выступает в качестве доминирующей функции детского сознания, соответственно оно оказывается в наиболее благоприятных для развития условиях и развивается раньше остальных функций.

Л.С. Выготский формулирует два основных закона детского развития. Согласно первому закону для каждого возраста существует определенная доминирующая функция. Согласно второму закону утверждается, что те функции, которые нужны для развития других функций, развиваются в первую очередь. Поэтому в раннем возрасте лучше всего развивается восприятие. Ребенок этого возраста подчинен реальности и не может еще построить воображаемую ситуацию, сколько-нибудь отличную от того, что он видит перед собой. Малыш этого возраста абсолютный реалист, он, не может говорить неправду.

Поскольку взрослый постоянно пытается интерпретировать детское поведение, общность «пра-мы» сохраняется на протяжении по крайней мере первой половины периода раннего возраста. Постепенно из единства «ребенок—взрослый» выделяется собственное Я ребенка.

В раннем возрасте появляются элементы игры. Ребенок может играть с куклой, выполняя простейшие действия: качать, укладывать, кормить и т.д. Однако это еще не игра в полном смысле этого слова. Отсутствует ее главный признак — мнимая ситуация, в которой значения одних предметов переносятся на другие.

Особую важность Л.С. Выготский придавал развитию речи в раннем возрасте. Ее становление приводит к разрушению социальной ситуации развития, так как благодаря речи расшатывается сенсомоторное единство ребенка и ситуации. Развитие речи определяет основное новообразование возраста, так как именно благодаря речи кардинально меняется связь ребенка с социальным окружением, т.е. возникает новая социальная ситуация развития. Л.С. Выготский рассматривает речь ребенка как часть диалога со взрослым, который выступает как носитель культурных образцов. Образцы выступают в качестве источника развития детской речи. Их освоение происходит в ходе сотрудничества взрослого и ребенка, которое приводит последнего к новым содержаниям общения, что в свою очередь ведет к формированию обобщений и новому шагу в речевом развитии.

Овладение речью ведет к перестройке всей структуры детского сознания. В частности, становится осмысленным восприятие ок­ружающего мира. Осмысленность восприятия достигается не только за счет перцептивного структурирования видимого мира, но и за счет интеллектуальных структур, которые возникают благодаря освоению речи и развитию детских обобщений. Это приводит к тому, что ребенок начинает воспринимать предметы не только как принадлежащие ситуации, но и как входящие в обобщение, стоящее за словом. Проявляется осмысленность восприятия в том, что ребенок начинает задавать вопрос «Что это?» У ребенка строится устойчивая картина мира, в которой вещи приобретают известное значение. Поскольку этот мир только возникает, ребенок задает вопросы, направленные на раскрытие значений видимых объектов. Таким образом, благодаря речи в раннем детстве возникает осмысленное и системное строение сознания.

Системное строение определяется отношением отдельных функций друг к другу. Л. С. Выготский пишет: «Для раннего детства характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие, и потому через аффект приводящее к действию, является доминирующим, на­ходится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания»[8]. Например, память проявляется в узнавании того, что видит ребенок. Мышление выступает как наглядно-практическое переструктурирование видимого поля. Системное строение сознания проявляется в характере детских обобщений. Ребенок конца раннего возраста мыслит обобщенными восприятиями. Обобщенным восприятием предметов и характеризуется значение слова. Ребенок начинает освобождаться от власти видимой им ситуации, но продолжает быть связанным с образами предметов, через которые передается значение слов. Данная связь выступает в словах, усваиваемых ребенком: «мазелин», вместо вазелин «мокрее», вместо компресс; и т.п. Значения этих слов определяются через образы предметов. Мазелин означает соединение двух впечатлений; мазать + вазелин; мокрее — компресс + мокрый.

Л. С. Выготский отмечает, что такая связь слова с предметами объясняет одну особенность детской речи. Она заключается в том, что хотя ребенок и произносит слово, он его не видит. Слово воспринимается им как стекло: он смотрит через него сразу на предмет, стоящий за словом. Речь ребенка при этом оказывается неосознанной. Но хотя ребенок и не видит самого слова, однако предметы группируются в соответствии с его значением. Данное обстоятельство говорит о том, что благодаря слову ребенок может переструктурировать воспринимаемую ситуацию на основе сложившегося обобщения. Возникновение системного строения сознания, обусловленного определенной структурой психических функций, в центре которой стоит восприятие, представляет собой основное новообразование раннего возраста.

Обсуждая проблему кризиса трех лет, Л.С. Выготский ставит задачу определить основное новообразование критического периода, которое является необходимым переходным моментом в детском развитии и при этом уходит из поведения ребенка по окончании критического периода. Для того чтобы выявить это ново­образование, он обращается к исследованию симптоматики кризиса трех лет. При этом перечисляются такие формы поведения, как упрямство, протест, своеволие, строптивость, обесценивание и др. Л. С. Выготский неоднократно подчеркивает, что негативизм необходимо отличать от обычного непослушания, упрямство от настойчивости. Если, например, ребенку, который захвачен какой-либо игрой, предложить отправиться спать, а он, скорее всего, откажется, то подобное поведение будет типичным примером непослушания. Негативистическая же реакция проявляется в том случае, когда ребенку безразлично, о чем его просит взрослый, или даже, когда он сам хотел бы это сделать, но отказывается из-за негативного отношения к взрослому. Аналогично, упрямство характерно для тех случаев, когда ребенок настаивает на том, чего ему совсем не хочется или давно перестало хотеться, или он настаивает только потому, что он это сказал. Особенность подобного поведения заключается в том, что ребенок мотивирует его не на основе характера ситуации, а на основе своего отношения к другим людям.

Данные симптомы указывают на специфическое новообразование, которое Л.С. Выготский называет «гипобуликой». Гипобулика характеризует такое поведение ребенка, которое руководствуется не мотивом, а необходимостью разрядки. В качестве примера приводится реакция ребенка, который проснулся один и понял, что мама ушла гулять без него. Когда она вернулась и предложила ему пойти в парк, чего ребенок страстно желал, он все-таки отказался. Гипобулическая реакция состоит именно в своеобразном поведении по отношению к взрослому, ребенок как бы не может пересилить себя в отрицательном отношении, хотя при этом на­блюдается разделение волевых и аффективных компонентов: ребенок хочет пойти гулять, но отказывается. В дальнейшем гипобулические реакции уходят, происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих взрослых.

Ребенок переходит в дошкольный возраст. Своеобразие социальной ситуации развития в дошкольном возрасте состоит в том, что ребенок уже понимает, что есть он и есть другие взрослые. Он определенным образом относится к ним, а они относятся к нему. Поскольку взрослый выступает для ребенка как носитель соци­альных отношений, ребенок начинает подражать взрослому. Так как ребенок не может воспроизвести социальные отношения точно в силу ограниченных возможностей, у дошкольников развивается игра. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивает, что маленький ребенок не может подражать неживым объектам, он подражает только взрослым.

Главная характеристика игры определяется наличием мнимой ситуации. Мнимая ситуация предполагает, что ребенок переносит значение одних предметов на другие. Например, ребенок может считать куклу дочкой, стул лошадью и т.п. Однако играя, ребенок не теряет и реальных значений вещей. Здесь фактически отмечается сложный характер психических процессов, сопровож­дающих игровую деятельность дошкольников.

Игра и развитие речи во многом обусловливают развитие детского воображения. Анализируя этот процесс, Л. С. Выготский выделяет два различных типа активности детей. Один связан с созданием новых образов путем комбинирования старых в новые сочетания, а другой характеризует процесс отнесенности образов одной реальности к другой реальности. Он указывает на четыре основные формы, связывающие «деятельность воображения с действительностью»[9]. Первая форма основывается на комбинировании образов впечатлений, полученных от реальных объектов; вторая — на установлении связи между готовым продуктом фантазии и сложным явлением реальности; третья — на эмоциональной связи; четвертая — на новом содержании образа фантазии, которое ранее не встречалось в реальности, но воплощается в продукт.

Особый интерес представляет третья форма связи между деятельностью воображения и реальностью, которую Л. С. Выготский определяет как «эмоциональную». Он подчеркивает «всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству»[10]. По мысли Л.С. Выготского, эмоция обладает особой способностью выбирать для себя соответ­ствующие впечатления. Мы видим, что Л. С. Выготский, прямо не называя, указывает на особый процесс опосредствования между двумя различными реальностями, одна из которых представляет когнитивные процессы, другая — аффективные. Важно отметить не только генеральную идею единства аффекта и интеллекта, но и идею существования особого отношения между когнитивной и аффективной сферами человека, раскрытую Л.С. Выготским. Суть этого отношения мы могли бы назвать символическим опосредствованием. Символическое опосредствование устанавливает отношение между двумя рядами действительности — эмоциональным рядом, в основе которого лежит общий эмоциональный знак, и когнитивным рядом, который легко поддается интеллектуальному комбинированию.

Если в раннем детстве выделяется и проходит основной путь развития восприятия ребенка, то в дошкольном возрасте развивается память. Память дошкольника носит непосредственный характер. Это означает, что дошкольник не использует различных приемов и средств для запоминания. Именно память является тем центром, вокруг которого группируются другие функции. Например, воспринимать для дошкольника означает узнавать, а мыслить — вспоминать. Воображение также невозможно без представлений, удерживаемых в памяти ребенка. Мышление в этом возрасте носит комплексный характер: различные предметы объединяются словом наподобие того, как люди объединяются одной фамилией. Другими словами, признак, по которому объекты составляют общую группу, отличается от логического обобщения. Объекты входят в какую-либо совокупность на основе представлений ребенка о том, как они встречались в его жизни, т.е. на основе наглядных связей, отраженных в образах памяти. В итоге к школьному возрасту ребенок располагает относительно развитым вниманием и памятью в силу того, что внимание есть функция структурирования воспринимаемого и представляемого памятью.

Особый путь развития проходит речь ребенка. Если в начале возраста она целиком опирается на примитивные комплексные структуры, то к концу дошкольного возраста существенным образом меняется характер детских обобщений. У дошкольника возникают псевдопонятия. Они по своему внешнему составу соответствуют понятиям взрослых, но входящие в них предметы объединяют­ся по комплексному признаку. Таким образом, речь дошкольника приближается по смыслу к речи взрослого в том отношении, что и взрослый, и ребенок имеют в виду сходные содержания. Конечно, структурно сознание ребенка-дошкольника отличается от сознания взрослого. В качестве системообразующей функции у ребенка выступает память, а у взрослого — мышление в системе научных понятий. В этом отношении развитие памяти является, по Л. С. Выготскому, главным новообразованием дошкольного возраста.

Дошкольное детство заканчивается кризисом семи лет. Внешне кризис проявляется в поведении ребенка, когда он манерничает, гримасничает, играет роль шута, в его поведении появляется что-то нелепое, искусственное, нарочитое. Л.С. Выготский объясняет появление кризиса потерей непосредственности. Это означает, что если раньше любое желание ребенка сразу же переходило во внешнее действие, то теперь произошло разделение внешней и внутренней сторон личности: «Между переживанием и непосредственным поступком вклинивается... интеллектуальный момент»[11]. Поскольку внешняя и внутренняя стороны личности стали различаться ребенком, он стал способен называть свои состояния, а значит, и обобщать их. Его переживания приобрели смысл: у ребенка появляется ориентировка в своих чувствах. Наличие смысловых переживаний (когда, например, ребенок понимает, что он сердится) усложняет систему переживаний ребенка, он начинает обобщать эти переживания, что приводит к появлению логики чувств. У ребенка развиваются такие качества, как самооценка и самолюбие, однако эти свойства личности не исчезают в дальнейшем развитии. Исчезают же, по Л. С. Выготскому, конфликтные, противоречивые переживания, борьба переживаний, которые сменяются на новые качества школьного возраста. От себя мы бы добавили, что, возможно, Л. С. Выготский имел в виду попытки ребенка определить первые отношения к своей внешности и своему внутреннему миру, которые так же, как и автономная речь в раннем возрасте, были заменены более устойчивыми структурами школьного возраста.

Говоря о понимании детского развития Л.С. Выготским, нужно сказать о его подходе в целом. Он понимал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие ребенка с обществом, в ходе которого ребенок присваивает выработанные в ходе исторического развития и хранящиеся в социуме формы психической деятельности. Ребенок не просто социализируется, приспосабливаясь к социальным обстоятельствам, а присваивает систему общественных отношений. Ребенок с точки зрения способа своего существования рождается как предельно социальное существо. Взрослый организует социальную ситуацию развития, проживая которую у ребенка формируются высшие психические функции.

Высшая психическая функция обладает двумя главными свойствами — произвольностью и осознанностью. Развитие высших психических функций обеспечивается в процессе овладения средствами психической деятельности, в качестве которых выступают знаки. Знак представляет собой орудие, направленное на организацию поведения человека. Поэтому в знаке выделяется две стороны — материальная оболочка знака и значение. Общий ход развития состоит в том, что в силу материальности знака имеется возможность (реализуемая взрослым) помещения этого знака в поле взаимодействия ребенка и взрослого. В этом случае знак выступает как элемент этого поля. Однако логика оперирования знаком отличается от естественной (натуральной) логики организации этого поля. Знак структурирует взаимодействие не по натуральным законам, а по законам культуры, что и позволяет в конечном итоге сделать психические функции ребенка произвольными и осо­знанными. Наиболее важным знаком для Л. С. Выготского выступает слово.

Copyright Шаехов © 2025
Бесплатный хостинг uCoz